Editorial
Par Annaig OIRY (Université Gustave Eiffel, laboratoire Analyse Comparée des Pouvoirs) et Edouard De Bélizal (Professeur en CPGE, Lycée Saint-Just, Lyon)
L’appel à communication de ce numéro spécial des Feuilles de Géographie poursuivait l’objectif de cerner les attendus, contenus pratiques et théoriques et contours pédagogiques de l’enseignement de la géographie de l’environnement en France. Les cinq Feuilles ici présentées offrent un panorama pluriel et non exhaustif de cet enseignement. Elles sont de plusieurs types : Feuille de cours magistral, Feuille de TD, Feuille de progression, Feuille d’évaluation ou encore Feuille de terrain.
La Feuille de Lise Desvallées (Université de Pau, laboratoire Passages) sur les outils de protection de l’environnement, dans le cadre d’un cours magistral de Licence 2, se donne pour objectif l’acquisition des savoirs de base sur les changements environnementaux et les politiques environnementales. Différents outils de protection environnementale y sont abordés : les aires protégées, le recours aux normes, les instruments de marché, les dispositifs techniques. Le déroulé du cours se clôture par une discussion avec les étudiants sur différents scénarios de transition souhaitables et probables.
La Feuille de Youenn Gourain (Université Paris-Est Marne-la-Vallée, laboratoire Latts) nous offre un exemple de progression d’un TD de Licence 1 intitulé « Milieux et peuplement ». Ce TD, qui permet d’introduire des éléments de climatologie, géomorphologie et d’hydrologie marine et continentale, questionne le concept d’environnement en s’intéressant conjointement aux milieux naturels (au sens de la géographie physique) et aux peuplements (au sens de la géographie sociale).
Emilie Lavie, Mathilde Resch et Vincent Viel (Université de Paris, laboratoire Prodig) proposent quatre Feuilles qui permettent de saisir les enjeux d’une progression en hydrogéographie de la Licence 2 au master. Une première Feuille introductive dresse un panorama du paysage institutionnel de la géographie de l’eau à l’université. Une Feuille de progression CM/TD de Licence 2 traite du cycle de l’eau, mais aussi de la gestion des ressources en eau, de ses usages et des risques associés. Un CM de L3 montre les évolutions épistémologiques du traitement de la question de l’eau en géographie, de l’hydrologie à l’hydrogéographie. Enfin, une Feuille de terrain en M1, à partir du cas de la vallée de la Mérantaise en Île-de-France, permet d’aborder des connaissances de base en hydromorphologie fluviale, de réfléchir à la gestion des inondations, de saisir la diversité des aménagement hydrauliques ou encore d’aborder la question de la continuité écologique des cours d’eau.
La Feuille de Romain Courault (IRD, laboratoire Espace-Dev) et Sairi T. Piñeros (Universidad Externado de Colombia, Bogota) revient sur l’organisation d’un stage de terrain en Bourgogne-Franche-Comté avec des Licence 3 de Sorbonne Université. La problématique paysagère et la question du tourisme sont les fils directeurs du stage.
Enfin, une Feuille d’évaluation destinée à des étudiants en master 1 est proposée par Jean Gardin (Université Paris 1, laboratoire Ladyss). À partir de l’étude d’un corpus documentaire, le sujet porte sur l’utilisation agricole de l’herbicide glyphosate et sur ses enjeux industriels, sanitaires et environnementaux.
Ces cinq Feuilles sont ici mises en regard avec deux Feuilles issues des archives de la revue Feuilles de Géographie. La première, parue en 1996 et proposée par Fabrice Taillefumier (Université Lyon 2) pour des DEUG 1, porte sur le relief, le climat et la biosphère en moyenne et haute montagne. L’objectif est de montrer le rôle du relief sur le climat et le rôle du climat sur la végétation. La seconde, rédigée par Michèle Chartier (Université Paris 1) en 2003 pour des DEUG 2, traite des régions arides à partir des variations climatiques au Sahara et sur ses marges pendant les vingt derniers millénaires.
L’enseignement de la géographie de l’environnement entre « bagage biophysique » (Dufour et al., 2020) et intégration des questions sociales
La confrontation des maquettes et les Feuilles qui en résultent illustrent bien les évolutions épistémologiques de la géographie de l’environnement. Longtemps marquée par une dichotomie forte entre la géographie physique et géographie humaine, la discipline attend les années 1970 pour développer une géographie de l’environnement autour de l’analyse des dimensions sociales des questions environnementales (Tissier, 1992 ; Calvet et Giusti, 2010). La géographie de l’environnement apparaît alors comme un moyen commode de résoudre le fossé entre approches naturalistes et approches sociales de l’espace, au nom d’une approche hybride et territorialisée (Veyret, 2007). Néanmoins, la géographie de l’environnement ne consiste pas en une géographie physique simplifiée et n’en est pas non plus une héritière : les deux approches sont parallèles, non successives (Fourault-Cauët et al., 2020). La géographie de l’environnement diffère de la géographie physique en cela qu’elle ne produit pas de données primaires sur les processus biologiques, chimiques ou physiques qui structurent les milieux (Lespez et Dufour, 2019). Cependant, la compréhension de ces processus reste essentielle pour pouvoir faire réfléchir les étudiants sur les changements environnementaux actuels.
Les questions environnementales sont abordées par différentes approches selon les universités, avec des choix de progression variés et une place plus ou moins importante accordée à la géographie de l’environnement au sein des maquettes. Certaines notions transversales, comme celles de risques ou de paysage, paraissent particulièrement fertiles pour la géographie de l’environnement, car elles permettent de faire le pont entre géographie physique (analyse de l’aléa « inondation » dans la Feuille de terrain d’Emilie Lavie et al., analyse géomorphologique de la roche de Solutré dans la Feuille de terrain en Bourgogne-Franche-Comté) et géographie sociale (réflexions sur la gestion des inondations, travail sur les imaginaires touristiques associés au paysage). Les notions et méthodes de l’une peuvent être remobilisées à profit dans l’enseignement de l’autre. L’utilisation de ces notions transversales en géographie de l’environnement peut faire l’objet de discussions épistémologiques, par exemple au sujet du paysage et de sa pertinence pour cerner des questionnements environnementaux – cette notion relève-t-elle réellement de la géographie de l’environnement ? La Feuille de Romain Courault (IRD, laboratoire Espace-Dev) et Sairi T. Piñeros montre combien les contours de l’environnement restent encore flous, en géographie comme dans l’ensemble des sciences humaines ou sociales (Fourault-Cauët et al., 2020).
Certaines universités commencent par aborder les fondamentaux de la géographie physique et du fonctionnement du système Terre alors que d’autres s’inscrivent dès la Licence 1 dans une approche de géographie sociale de l’environnement. Selon les universités, les contours du « bagage biophysique » (Dufour et al., 2020) n’est pas le même. Jusqu’à quel point l’enseignement des questions environnementales a-t-il recours à la géographie physique ? À l’Université Paris 1, la maquette fait place au premier semestre de la L1 à un cours général d’« introduction à la géographie physique et aux enjeux environnementaux » puis à des cours plus spécifiques : climatologie (L1S2), biogéographie (L2S1), géomorphologie (L2S2), hydrosystèmes (L3S1) et changements environnementaux (L3S2). Certaines universités accordent moins de place à la géographie physique et préfèrent confronter les étudiants aux questions environnementales en accordant d’emblée un poids important aux questions sociales. Ainsi, à l’Université Gustave Eiffel (Paris-Est Marne-la-Vallée), le cours intitulé « Milieux et peuplement » en L1 introduit les enjeux sociaux dans la réflexion sur les problématiques environnementales, par le biais de la notion de peuplement. La problématique générale du TD est en effet de saisir dans quelle mesure la compréhension de l’articulation des sociétés et de leurs milieux permet de définir et d’expliquer des grands enjeux sociaux, environnementaux et économiques du monde contemporain. Les séances de TD convoquent les grandes connaissances de base de climatologie (fonctionnement des masses d’air, alizés, zone de convergence intertropicale), géomorphologie (composition interne de la Terre, orogénèse, tectogénèse, morphogénèse, érosion) ou hydrologie (cycle de l’eau, fonctionnement d’un cours d’eau et d’un bassin versant) mais tout en les inscrivant au cœur de choix de société, d’aménagement du territoire, de développement économique ou d’enjeux politiques.
La confrontation des cours délivrés dans les années 2010 – dont témoignent les Feuilles de ce numéro – avec ceux délivrés dans les années 1990 montre que le « bagage biophysique » évolue mais sans changer fondamentalement. Les connaissances de base demandées par le TD de Fabrice Taillefumier en 1996 – sur le relief (orographie, profil topographique) ou le climat (précipitations orographiques, refroidissement adiabatique, pression, climat régional) – font toujours partie des attendus du cursus de Licence. En revanche, d’autres pratiques, comme le recours à la carte de végétation, ne sont pratiquement plus usitées. Youenn Gourain souligne également que l’introduction des concepts et notions de l’hydrologie continentale (saison hydrologique, régimes, bilan sédimentaire, etc.) ont semblé trop complexes aux étudiants de Licence 1. La constitution d’un socle de base dans les connaissances biophysiques serait intéressant à rediscuter entre géographes : jusqu’où faut-il aller dans la précision des connaissances de géographie physique pour parvenir à comprendre de façon fine les enjeux environnementaux contemporains ?
Former les étudiants à l’expertise naturaliste semble primordial pour réfléchir aux questions environnementales. Jean Gardin souligne par exemple que, pour comprendre les enjeux sanitaires de l’herbicide glyphosate, des connaissances minimales sur les sols et les eaux souterraines sont attendues. En effet, comment expliquer que les eaux potables de départements pourtant fortement consommateurs de glyphosate – la Gironde, par exemple – ne soient que peu polluées, sinon en raisonnant sur la nature des sols et sur la différence entre eaux de surface et nappes phréatiques ? Conserver une part forte de géographie physique dans les cursus de Licence de géographie permet de rendre plus précises les discussions sur les questions environnementales. L’enjeu est de « conserver un discours sur la matérialité du monde » (Dufour et Lespez, 2019) en fournissant des bases d’analyse naturaliste solides pour appréhender cette matérialité et ne pas se cantonner, en géographie de l’environnement, à des analyses de discours et de représentations.
Si l’on positionne souvent la géographie de l’environnement par rapport à la géographie physique et à la géographie sociale, elle peut en outre être un terrain fertile pour sensibiliser les étudiants à l’approche pluridisciplinaire. La Feuille de Michelle Chartier sur le Sahara montre l’importance de faire dialoguer les problématiques géographiques avec des données paléoclimatiques et archéologiques. Le recours à l’archéologie permet ainsi de réfléchir aux variations climatiques du Sahara, en rappelant que si le changement d’échelle spatiale est essentiel en géographie, le changement d’échelle temporelle est tout aussi pertinent pour que les systèmes étudiés gagnent en profondeur. Les gravures rupestres offrent par exemple une documentation riche sur l’environnement animal et végétal. La découverte de gravures de poissons, hippopotames et autres animaux aquatiques au centre du Sahara, à proximité de cuvettes et de dépressions actuellement sèches, donnent des indices sur l’environnement saharien des derniers millénaires.
Savoir-faire et dispositifs pédagogiques en géographie de l’environnement
Pour aborder les questions environnementales avec les étudiants, les enseignants ont recours à des savoir-faire classiques en géographie : analyse de corpus documentaire ou de photographies de paysage, recours aux cartes topographiques, pratique des croquis, lecture et analyse d’un texte scientifique, techniques d’enquête. L’analyse des corpus documentaires est souvent l’occasion de travailler les enjeux méthodologiques de la formulation de problématiques transversales et de la structuration de plans de commentaires. La Feuille de Jean Gardin propose une grille de lecture adaptée à la compréhension des enjeux et conflits environnementaux. D’un point de vue didactique, on soulignera également que la géographie de l’environnement a recours aux études de cas. La Feuille de Youenn Gourain illustre ainsi chaque grande session (climatologie, géomorphologie et hydrologie) avec des exemples précis : la mousson en Inde, la forêt tropicale amazonienne, etc. Certains savoir-faire, comme la pratique du relevé botanique ou les mesures d’estimation du débit d’un cours d’eau, sont un peu plus spécifiques. En outre, les étudiants peuvent être amenés à manipuler certains outils comme, lors de la sortie dans la vallée de la Mérantaise des masters GAED et DYNARISK, où les étudiants utilisent un conductimètre-pH-thermomètre, un courantomètre, ou encore un spectrocolorimètre-turbidimètre.
Quels dispositifs pédagogiques sont proposés ? La pratique du terrain est particulièrement plébiscitée en géographie de l’environnement. Les Feuilles d’Emilie Lavie, Mathilde Resch et Vincent Viel montrent que l’enjeu est de sensibiliser les étudiants aux protocoles d’acquisition de données environnementales, en insistant sur la nécessité de conduire une réflexion sur les biais des protocoles et des résultats obtenus (mesures effectuées sur un temps court, possibles erreurs de manipulation des appareils, soucis techniques, etc.). La Feuille de Romain Courault et Sairi T. Piñeros intègre les questions environnementales au sein d’un stage de terrain qui réfléchit à la construction des imaginaires touristiques de la région Bourgogne-Franche-Comté. Certains dispositifs pédagogiques utilisés dans les Feuilles de ce numéro témoignent d’une envie de transmettre aux étudiants une posture critique et réflexive. Une Feuille publiée en 2018 par la revue proposait un jeu de rôle adapté au projet d’implantation d’un nouvel aéroport à Notre-Dame-des-Landes (Oiry, 2018) : il s’agissait de montrer les enjeux en termes de biodiversité mais aussi de mettre en lumière les rapports de pouvoir associés à un projet d’aménagement conflictuel. Lise Desvallées fait réfléchir ses étudiants de Licence 2 aux scénarios élaborés dans le rapport du Millenium Ecosystem Assessment. Ce rapport dresse un état des lieux des écosystèmes à l’échelle mondiale et propose quatre scénarios d’évolution. Les étudiants, par le biais de l’intranet de l’université et une application de sondage en ligne, votent pour le scénario qui leur semble le plus souhaitable et pour le scénario qui leur semble le plus probable. L’enseignant peut ensuite rapidement compiler un graphique récapitulatif des réponses. Un débat s’engage ensuite avec les étudiants – débat qui leur permet de se confronter aux choix politiques en matière d’environnement.
Enseignement, savoir critique et politisation des questions environnementales
Les Feuilles proposées dans ce numéro témoignent de prises de position plurielles sur les enjeux politiques liées à l’environnement et sur la façon de construire le regard critique des étudiants sur les problématiques environnementales. Épistémologiquement parlant, le champ de la Political Ecology, entendue comme « une façon de conceptualiser l’écologie politique et la Nature dans un contexte de mouvements environnementaux » (Gautier et Benjaminsen, 2012), semble s’affirmer et faire de plus en plus partie des savoirs épistémologiques délivrés aux étudiants, ainsi qu’en témoigne le cours d’épistémologie de la géographie de l’eau proposé aux Licence 3 de l’Université de Paris. Non évoqué dans ce numéro, le recours au courant de la justice environnementale (Blanchon, Gardin, Moreau, 2012) serait également pertinent à aborder.
Confronter les étudiants aux choix sociétaux et politiques implique également des choix d’enseignants. Les Feuilles de CM de Lise Desvallées posent le recours au marché et aux technologies comme des dispositifs de protection de la nature, consacrant ainsi une position libérale-technicienne. Les services écosystémiques ou les techniques de stockage de carbone – et leurs limites – font l’objet de développements, mais jusqu’où sont-ils soumis à la discussion ? La question des sources et des documents que l’on donne à lire aux étudiants est ici fondamentale. La dernière Feuille de Lise Desvallées permet aux étudiants de se positionner par rapport à quatre scénarios de transition : l’orchestration libérale (le souci de l’environnement pose au second plan, les objectifs centraux sont ceux de la croissance économique, de la libéralisation et du commerce international), l’ordre par la force (l’environnement n’est pas prioritaire, la sécurité et le repli national passent au premier plan), le technogarden (celui d’un « monde jardine », où la technologie est mise au service de l’environnement), la mosaïque adaptative (monde décentralisé où le local prévaut, l’environnement s’améliore à l’échelle locale mais se détériore à l’échelle mondiale car le changement climatique, la pollution et l’état des ressources halieutiques s’aggravent). Les scénarios de décroissance, qui reposent notamment sur un recul des consommations d’énergie, ne sont pas proposés dans ces quatre scénarios édités par le rapport du Millenium Ecosystem Assessment en 2005. Ils ne sont pas abordés au sein du cours de Licence 2 car ils ne sont pas inscrits dans les agendas politiques de la France, de l’Europe ou de l’accord de Paris. Mais « au contraire, le cours se donne pour objectif de rendre intelligible les solutions techniques dominantes dans les institutions françaises et se fonde largement sur les rapports publiés par l’Institut Français du Pétrole et sur les rapports de l’Agence internationale de l’énergie ». Le cours ici délivré renforce donc l’invisibilité des scénarios décroissants, plus critiques envers le fonctionnement du système capitaliste. Les étudiants ne sont pas confrontés à ces scénarios et ne peuvent donc les pondérer par rapport à d’autres choix politiques. S’il est nécessaire de rendre visibles les scénarios proposés par des acteurs comme l’Institut Français du Pétrole, il semble néanmoins essentiel de délivrer des armes critiques aux étudiants pour pouvoir les discuter.
Apprendre à positionner le curseur de la critique auprès des étudiants n’est pas chose aisée, au-delà de discours préconçus et pétris de principes à valeur morale dont les étudiants ont parfois du mal à pouvoir s’extirper. Jean Gardin, dans les éléments de corrigé proposés pour le sujet d’évaluation sur le glyphosate, souligne qu’aucun étudiant n’a osé critiquer l’agriculture biologique dans sa copie. Pourtant, ce type d’agriculture reste fortement consommatrice de fioul à cause du travail motorisé du sol par le biais du labour. Au contraire, l’agriculture de conservation, qui emploie des herbicides, engendre une perturbation minimale du sol par l’abandon des pratiques de labour. Il ne s’agissait pas, dans ce sujet sur le glyphosate, de distribuer des bons points entre agriculture biologique et agriculture de conservation, mais de faire émerger l’enjeu « travail agricole » comme étant l’enjeu central et sous-jacent des débats qui font tergiverser les politiques sur la question du glyphosate. Les deux types d’agricultures se trouvent dans un calcul économique lié au travail. Il s’agit ici d’éviter que l’enseignement ne tombe dans la simple application d’une doxa environnementaliste. Sensibiliser les étudiants aux changements environnementaux et aux protocoles d’acquisition de données par le biais de l’expertise naturaliste, parvenir à questionner et à politiser les crises environnementales, leur fournir des armes critiques pour interroger les conflits et rapports de pouvoir sociaux et géopolitiques liée à l’élaboration et à l’application des politiques environnementales : l’enseignement de la géographie de l’environnement permet aux étudiants de se forger des bases d’analyse de compréhension des milieux tout en les incitant à prendre position dans les débats sociaux liés aux changements climatiques, à la transition énergétique ou aux politiques liées à la protection de la « nature ». Cette prise de position est nécessaire dans le contexte actuel de crise environnementale largement relayé par les médias et les discours politiques.
Bibliographie
BLANCHON D., GARDIN J., MOREAU S., 2012. Justices et injustices environnementales. Nanterre, Presses Universitaires de Nanterre, 233 p.
CALVET M. et GUISTI C., 2010. « La géographie physique française cent ans après le Traité : et demain ? » in Broc N., Une histoire de la géographie physique en France. Perpignan, Presses universitaires de Perpignan, pp. 677-706
DUFOUR S., CARCAUD N., MADELIN M., ROLLET A.-J., 2020. « Enseigner les processus biophysiques aujourd’hui », in Lespez L. et Dufour S. (dir.), 2020. Géographie de l’environnement. La nature au temps de l’Anthropocène. Armand Colin, 287 p.
DUFOUR S. et LESPEZ L., 2019. « Les approches naturalistes en géographie, vers un renouveau réflexif autour de la notion de nature ? », Bulletin de l’Association des Géographes Français, 2019-2, 25 p.
FOURAULT-CAUET V., DE BELIZAL E. et BLANCHON D., 2020. « Étudier la nature en géographes : de la diversité des approches contemporaines françaises », Histoire de la recherche contemporaine, Tome IX – n°1, pp. 8-20.
GAUTIER D. et BENJAMINSEN T.-A., 2012. Environnement, discours et pouvoir. L’approche Political Ecology. Paris, Quae, 256 p.
GAUTIER E. et PECH P., 2016. « La reconstruction d’une ‘géographie naturaliste’ », in Chartier D. et Rodary E. (dir.), Manifeste pour une géographie environnementale. Presses de Sciences Po, pp. 325-344.
TISSIER J.-L., 1992. « La géographie dans le prisme de l’environnement (1970-1990), in Robic M.-C. (dir.), Du milieu à l’environnement. Pratiques et représentations du rapport homme/nature depuis la Renaissance. Paris, Economica, pp. 201-236
VEYRET Y. (dir), 2007. Dictionnaire de l’environnement. Paris, Armand Colin, 416 p.
Pour citer l’éditorial: Oiry A. et De Bélizal E., 2020. “Numéro spécial “L’environnement dans l’enseignement de la géographie : théories, pratiques, postures”, Feuilles de géographie, 2020-9.
Sommaire du numéro
Quatre dispositifs de protection de l’environnement
Par Lise DESVALLEES, Université de Pau, UMR 5391 PASSAGES
2020 – Feuille n°2 – CM – L2
Milieux et peuplement. Proposition de progression sur un semestre
Par Youenn GOURAIN, Université Gustave Eiffel, UMR 8134 LATTS
2020 – Feuille n°3 – Feuille de progression – L1
La géographie de l’eau et son enseignement à l’Université
Par Emilie LAVIE, Mathilde RESCH, Vincent VIEL, Université de Paris, UMR 8586 PRODIG
2020 – Feuille n°4 – L2, L3 et M1
Analyse paysagère et tourisme(s) en Bourgogne-Franche-Comté
Par Romain COURAULT (Institut de Recherche pour le Développement, UMR 228 Espace-Dev) et Sairi PINEROS (Universidad Externado de Colombia, Bogota)
2020 – Feuille n°5 – Terrain – L3
Le Glyphosate, un herbicide entre enjeux industriels, sanitaires et environnementaux
Par Jean GARDIN (Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR 7533 LADYSS)
2020 – Feuille n°8 – Feuille d’évaluation – M1
Archives
Feuilles déjà publiées sur le même sujet (sélection)
Pratiquer la géographie environnementale sur un terrain de thèse: un apprentissage réciproque?
Par Laura CLEVENOT (Université Paris 1 – Panthéon Sorbonne, UMR Ladyss)
2019 – Feuille n°2 – Numéro spécial “Expériences de terrain et pratique d’enseignement ‘hors-les-murs’ en géographie”
Introduction aux changements globaux et à la notion d’anthropocène
Par Lise DESVALLEES, Université de Pau, Laboratoire Passages (UMR 5391)
2019 – Feuille n°3
Les régions arides : les variations climatiques au Sahara et sur ses marges durant les vingt derniers millénaires
Par Michèle CHARTIER (Université Paris 1)
2003 – Feuille n°54
Relief, climat et biosphère en moyenne et haute montagne
Par Fabrice TAILLEFUMIER (Université Lumière Lyon 2)
1996 – Feuille n°22
Remerciements
Les Feuilles de géographie remercient l’ensemble des évaluateurs (Lionel Laslaz, Alexis Metzger, Frédéric Gob, Sébastien Leroux et Estienne Rodary) et les contributeurs qui ont permis la réalisation de ce numéro spécial, ainsi qu’ Annaig Oiry et Edouard De Bélizal pour la coordination de ce travail.
Pour proposer un numéro spécial aux Feuilles de géographie, merci de consulter la rubrique La revue et de nous contacter par mail via l’adresse mail feuillesdegeo@gmail.com . Pour toute remarque concernant le contenu de ce numéro spécial, merci de nous contacter à la même adresse.
